III.- Tradiciones organizacionales vigentes durante el siglo XX: centralización y descentralización

III.II- Reformas educativas contemporáneas: inclusión, integración y acceso escolar

 Durante el siglo XX México fue formando un sistema educativo de grandes dimensiones y con diversidad de sus funciones sociales. Hoy, el sistema es complejo en su estructura, diverso en su oferta y con grandes desafíos en la calidad, la equidad y la pertinencia de sus servicios, con necesidad de soluciones nuevas y variadas para una población con clara dinámica de cambio. La educación en México podría decirse que se divide en tres grandes etapas fundamentales: 

 

1ra- De 1921 a 1940 que podríamos llamar rural o pos-revolucionaria

 

2da- De 1940 hasta 1976, que es la urbana capitalista

 

3ra- De 1976 hasta 2007, que corresponde a la globalización.

Cada periodo o etapa educativa ha correspondido estrictamente al modelo económico y político que se ha impuesto en el país obedeciendo siempre a los cambios nacionales, sobre todo en las primeras dos, y a los cambios internacionales para la tercera etapa, sobre todo a partir de 1940 y la segunda guerra mundial.
Podemos pensar que el proceso educativo mexicano sólo obedeció a la “supuesta” realidad nacional, dado que la economía del país, por lo menos desde 1940, ha sido muy dominada por el gobierno e inversionistas extranjeros y esta dependencia ha impuesto modelos económicos y valores culturales.

 

Once han sido las reformas constitucionales en materia educativa formalizadas a nivel constitucional en materia educativa desde la aprobación de nuestra carta magna por el Congreso Constituyente de 1917, de las cuales seis se han efectuado en el presente siglo.

 

En México, la educación inclusiva adquirió centralidad en el actual gobierno (2018-2024), el cual, con el fin de promoverla, impulsó una reforma educativa para crear una Nueva Escuela Mexicana (NEM). Su planteamiento se encuentra contenido en distintos textos de política: la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM), la Ley General de Educación (LGE) y documentos sobre la NEM, en los que exponen las diversas estrategias nacionales promovidas por la federación, una de ellas la de educación inclusiva.

La reforma al artículo 3° constitucional establece que la educación impartida por el Estado debe ser: “obligatoria, universal, inclusiva, pública, gratuita y laica”. Por su parte, las autoridades educativas han señalado que la NEM, además, deberá ser nacional, democrática, humanista, equitativa, integral, de excelencia, intercultural e inclusiva. Igualmente, afirman tener interés en desarrollar una propuesta pedagógica congruente, capaz de incidir en los aprendizajes de todos los estudiantes del sistema educativo nacional (SEN).

Asimismo, la reforma de la LGE reafirma los criterios educativos estipulados en la Constitución y determina que la educación inclusiva debería atender las necesidades, capacidades, circunstancias, estilos y ritmo de aprendizaje de todos los alumnos, así como eliminar cualquier forma de exclusión, discriminación y cualquier condición que se erija en una barrera al aprendizaje y la participación (BAP).

Así, a partir de tales lineamientos, la Estrategia nacional de educación inclusiva (ENEI) pretende convertir al SEN “en un sistema inclusivo, flexible y pertinente que favorezca el avance, permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de los estudios de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad, en igualdad de condiciones y oportunidades”. La ENEI está estructurada alrededor de 12 principios, 11 componentes y seis ejes rectores, los últimos con sus correspondientes objetivos, metas, acciones, instrumentos de medición y agentes responsables. En conjunto, estos documentos constituyen los textos de la política de educación inclusiva.

La ENEI plantea 66 líneas de acción con distintas implicaciones. El análisis realizado puso en evidencia que se plantea una corresponsabilidad para el cumplimiento de las acciones, y que la mayor parte es responsabilidad de la federación y la escuela, por lo que el nivel estatal queda desdibujado. Esto denota una clara intención centralizadora de la política de inclusión. Las líneas de acción a cargo de la autoridad escolar se traducen en demandas para los actores educativos -particularmente para el directivo y el personal docente- de manera que las demandas que impone la ENEI a las escuelas son de índole organizativa, de infraestructura, formativas, extracurriculares y pedagógicas, siendo las últimas las más representativas.

 

Las demandas pedagógicas inferidas del análisis efectuado requerirán de orientaciones específicas para su puesta en práctica; lo anterior puede significar una tarea ardua, sobre todo en consideración de los contextos y las condiciones tan dispares en las que se encuentran las escuelas mexicanas. Junto con las demandas se encuentran los lineamientos pedagógicos para la puesta en práctica de la política, sin embargo, dos cosas son evidentes: la primera es que son mayores las demandas hacia el profesorado que los lineamientos u orientaciones que tendrán a su disposición; y, la segunda, que no hay claridad respecto a los lineamientos pedagógicos para la ENEI, pues únicamente se enlista una serie de documentos orientadores para su instrumentación. En este sentido, consideramos que el Estado ofrece un marco normativo que demanda ciertas prácticas a los profesores, pero es poco lo que ofrece en términos de recursos materiales y formativos; además de que las escuelas no cuentan con lo necesario (infraestructura) para la puesta en práctica de aquello que se les demanda.

 

Aunque la política se recontextualiza desde la interpretación y traducción de los docentes, la construcción de una educación y escuelas inclusivas va más allá; es un proceso continuo y es un desafío en el que se requiere repensar la educación, revisar y reformular los principios y prácticas en el sistema educativo y en las escuelas para responder pertinentemente a las necesidades de todos los estudiantes.